Revue de Psychoéducation

Lamoureux, A., & Blais, J.-G. (1987). Les effets de la formalisation sur l'identification de l'éducateur. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 16(1), 1-10.

Cet article étudie les effets de la formalisation organisationnelle sur l'identification des éducateurs aux buts de l'organisation. Les buts de l'organisation constituent le cadre de référence qui guide l'éducateur dans les actions à prendre et par lesquelles il s'acquitte de son rôle dans l'organisation. Or, la fomalisation ou l'explicitation de ce cadre peut donner lieu à des conflits de rôles et à des conflits d'ambiguïté. Pour parvenir à cette étude, des données ont été recueillies auprès d'un échantillon de sujets constitué de 83 éducateurs oeuvrant dans quatre Centres d'accueil. Les résultats, selon le niveau de formalisation de chaque institution, confirment l'hypothèse selon laquelle la formalisation a pour effet de diminuer l'ambiguïté et infirment l'hypothèse selon laquelle la formalisation a pour effet d'augmenter les conflits de rôles. Par ailleurs, dans un centre où la formalisation est faible, la présence de conflits de rôle plus nombreux n'affecte pas pour autant l'identification des éducateurs.

Laveault, D. (1987). Application de la mesure du fonctionnement intellectuel et de l'adaptabilité à l'évaluation formative des habiletés de l'adulte. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 16(1), 11-21.

Cette étude poursuit deux objectifs principaux: 1) proposer une nouvelle méthode de construction de test cognitifs dans le contexte de l'évaluation formative de l'adulte; 2) élaborer un nouveau modèle constructiviste de l'intelligence: le modèle de l'adaptabilité. Ce modèle cherche à mesurer deux processus de développement: un processus verticale en organisation et un processus horizontal en extension constitué des caractéristiques de stabilité, flexbilité et généralisabilité des habiletés. Pour mesurer l'adaptabilité, cette étude propose d'utiliser une mesure à la fois critériée et opératoire. Enfin, la métacognition (Lefevre-Pinard et Pinard, 1985) est envisagée comme hypothèse explicative de l'adaptabilité.

Duruz, N. (1987). L'approche systémique dans le cadre d'une consultation d'orientation scolaire et professionnelle. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 16(1), 23-30.

Après une brève présentation de 3 concepts-clés de la théorie systémique, conçue comme un outil conceptuel pour penser la complexité des phénomènes et dénoncée par là-même pour ses utilisations idéologiques et simplificatrices (la « systémite »), l'auteur montre comment certains principes de la théorie systémique peuvent utilement influencer la pratique du conseiller: pour faire l'analyse du contexte d'une demande, pour mener un entretien avec plusieurs personnes (questionnement circulaire) et pour faire face à une situation de crise où d'autres personnes que le seul consultant sont impliquées.

Fisher, J.-P., & Meljac, C. (1987). Pour une réhabilitation du dénombrement: le rôle du comptage dans les tout premiers apprentissages. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 16(1), 31-47.

Prenant le contre-pied d'opinions communément admises aujourd'hui, particulièrement dans le monde pédagogique, les auteurs tentent de montrer l'importance qu'il convient d'attacher à l'activité de comptage chez le jeune enfant lors de la période au cours de laquelle il commence à élaborer et à utiliser les notions numériques élémentaires. Ils examinent d'abord, à travers plusieurs expériences ou observations menées par différents auteurs, les performances obtenues par de jeunes enfants. Puis il discutent les relations entre ces performances dans l'ordre du comptage et les compétences logico-numériques des enfants, en se demandant en particulier dans quelle mesure le remplacement du comptage par d'autres activités « mathématiques » (classification, sériation, bijection, etc.) sensées conduire au nombre est, ou a été, une innovation féconde et heureuse. Enfin, ils s'interroge sur les modalités d'existence du « subitizing » (appréhension instantanée du nombre) et sur la signification théorique.

Gagné, F. (1987). Doit-on regrouper les élèves doués ou talentueux? Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 16(2), 57-75.

Cet article aborde le thème controversé du regroupement (à temps plein ou partiel) des élèves doués ou talentueux dans des classes ou des écoles spéciales. Dans la problématique, l'auteur signale que cette modalité administrative entre en conflit avec deux idéologies éducatives : l'intégration des populations marginales et l'individualisation de l'enseignement. Les données scientifiques sont présentées sous forme d'un survol de six recensions d'écrits d'où se dégage un jugement nettement favorable dans le cas de cette population particulière. Reconnaissant que la science ne répond pas à tous les objectifs, l'auteur s'implique dans le débat. D'abord, six manifestations distinctes de la crainte de marginalisation sont réfutées ou atténuées. Quant à l'individualisation de l'enseignement dans la classe ordinaire, son implantation généralisée est jugée (quasi) utopique, débouchant sur l'adoption du regroupement comme condition (quasi) inéluctable d'une mise en place efficace de programmes vraiment différenciés pour les élèves doués ou talentueux. Finalement, après avoir soupesé quelques objections additionnelles, l'auteur mentionne diverses recommandations officielles en faveur du regroupement homogène de ces élèves.

Trépanier, J., & Gagnon, R. (1987). La déjudiciarisation à la Cour de bien-être social de Montréal entre 1971 et 1976. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 16(2), 77-90.

Cet article jette un regard sur la déjudiciarisation comme elle fut pratiquées à la Cour de bien-être social de Montréal entre 1971 et 1976. D'abord initiées pour filtrer des affaires de protection et résourdre des problèmes de rapatriement posés par les jeunes provenant de l'extérieur de Montréal, les pratiques de déjudiciarisation furent étendues aux mineurs délinquants. Le texte fournit des données sur les caractéristiques des sujets déjudiciarisés, sur les motifs de leur déjuciarisation ainsi que sur le processus informel et rapide de prise de décision.

Hurteau, M., & Nadeau, M.-A. (1987). Évaluation de programme, recherche évaluative et recherche. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 16(2), 91-96.

Traditionnnellement, les écrits et la pratiqu réfèrent aux termes recherche, évaluation et recherche évaluative sans les distinguer sous le prétexte que ces termes recouvrent une même réalité. Cependant, depuis une quinzaine d'années, le domaine de l'évaluation cherche à se distinguer de plus en plus comme une discipline autonome ayant ses propres définitions, orientations et moyens d'actions. Le présent article expose les critères retenus par les auteurs de cette discipline pour la distinguer à la fois de la recherche et de la recherche évaluative; il fait en outre ressortir les problèmes pratiques responsables d'une telle confusion.

Mendelsohn, P. (1987). L'apprentissage des concepts informatiques: du déplacement de la «tortue» LOGO à la coordination d'objets graphiques. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 16(2), 97-118.

L'activité de programmation peut être analysée comme une situation de résolution de problème dans laquelle on peut isoler plusieurs sous-ensembles d'activités: construction et compréhension de programmes, détection d'erreurs, complétion et mémorisation de programmes, etc. Ces activités donnent lieu à une grande variété de stratégies et de problèmes qu'il est possible d'analyser en référence aux différents modèles de fonctionnement des opérations intellectuelles chez l'enfant. L'objectif principal, dans le cadre de cette recherche exploratoire, est de proposer une méthode d'analyse des productions des enfants qui tienne moins compte de la forme apparente du résultat que des processus cognitifs mis en jeu lors de leur production. L'analyse de ces productions, dans une épreuve de tracé avec la « tortue » LOGO, montre clairement que les premières procédures produites sont une transposition fidèle des schémas familiers du dessin que l'enfant tente de traduire, souvent avec difficulté, à l'aide des structures de programmation qu'il maîtrise. Lorsqu'incité à utiliser d'autres structures de programmation plus spécifiques à l'automatisation (comme l'itération), l'enfant découvre progressivement dans la figure des caractéristiques nouvelles qui transforment sa propre conception du modèle initial.

Schneider, B.H., & Byrne, B.M. (1987). La popularité des enfants agressifs dans un centre de traitement: Identification avec l'agresseur? Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 16(2), 119-129.

Les relations entre le niveau d'agressivité et la popularité des enfants dans un centre de traitement ont été étudiées en utilisant l'évaluation par les pairs et l'observation directe. Dans une première étude, les sujets les plus agressifs, particulièrement les garçons les plus âgés, ont reçu une haute cote de popularité de la part de leurs pairs. Les mêmes tendances n'ont pas été retrouvées dans une deuxième étude qui s'est déroulée au cours de l'année scolaire suivante. Dans cette deuxième étude, la relation entre l'agressivité et la popularité ne s'est pas avéré statistiquement significative. Cependant la fréquence globale pour l'agressivité était beaucoup moins élevée pour cette deuxième année que pour la précédente. Les différences entre les données de la première et la deuxième année sont examinées en rapport avec les différences dans la composition du groupe des pairs et d'autres variables institutionnelles

Hardji, C. (1987). Du bon usage de la neurobiologie. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 16(2), 131-144.

Quel usage la pédagogie peut-elle légitimement faire des données produites par la neurobiologie? Répondre à cette question conduit non seulement à réfléchir sur les risques d'un recours précipité et à poser le problème de la dimension idéologique de la neurobiologie comtemporaine, mais encore à préciser le statut épistémologique de la pédagogie elle-même. Il sera ainsi possible, après avoir montré sur deux exemples précis comment la neurobiologie peut éclairer la réflexion pédagogique, de définir celle-ci comme une discipline médiatrice ayant pour foction de produire des modèles « régulateurs » et requérant pour cela de développement d'une anthropologie philosophique.

Caillé, P . (1986). Le modèle systémique des relations humaines ou l'hypothèse de l'automonie créative. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 15(1), 9-17.

Il n'y avait jusqu'à une époque relativement récente aucune différence de principe entre les modèles utilisés en médecine générale et ceux employés en psychiatrie. La classification psychiatrique traditionnelle, la psychanalyse freudienne de même qu'une classification plus récente comme le DSM III sont sur le plan formel en effet des modèles à orientation individuelle qui appartiennent logiquement à la catégorie générale des modèles médicaux. Si l'on se met à considérer, non l'individu, mais le groupe humain, par exemple la famille, comme la dimension humaine la plus susceptible d'entreprendre des changements créatifs, on s'impose par là-même l'usage de modèles totalement différents. L'emploi du modèle médical dans cette optique ne fait que créer la confusion. Comme l'individu ne se laisse plus concevoir indépendamment du contexte d'interactions dans lequel il existe, sont maintenant adéquats de nouveaux modes de pensée empruntés à la cybernétique, la biologie, l'anthropologie. De tels modèles pourront dans leur nouveauté sembler étranges, voire d'éthique douteuse au personnel médical. Ces modèles qu'ont utilisés les différentes écoles de thérapie familiale sont passés en revue et classifiés en deux catégories principales : modèles de contrôle et modèles de créativité. Quelques aspects liés au développement historique de ces modèles et aux conséquences logiques de leur emploi en clinique sont discutés.

Cecchin, G. (1986). Le concept de « système » peut-il s'appliquer à une famille? Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 15(1), 18-23.

L'auteur décrit les idées qui ont inspiré le Milan Center for Family Therapy dans sa pratique et dans la construction de sa théorie. L'auteur décrit d'abord la thérapie familiale selon les concepts psychanalytiques. Puis il tente de comprendre les changements intervenant dans cette thérapie par la suite de l'émergence de concepts reliés à la cybernétique et décrits par Bateson dans les étapes d'une écologie de l'esprit. Il termine en essayant de relier les changements dans les idées aux changements dans le comportement thérapeutique. Ces descriptions réfèrent cependant toujours au contexte spécifique du Milan Center et à la formation qu'on y donne. La relation entre les idées et la pratique thérapeutique étant encore à la phase expérimentale, l'article essaie de décrire les conséquences du comportement du thérapeute sur le client et du comportement de ce dernier sur la pensée du thérapeute.

Perrone, R. (1986). La demande en thérapie familiale: comment s'y prendre. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 15(1), 24-29.

Présentation de l'auteur et des circonstances de son arrivée en France ainsi que des modalités de diffusion de la thérapie familiale à St-Étienne. Description de la politique dans ce sens. Utilisation du patient désigné et du symptôme comme moyens privilégiés permettant la mise en relation du système client (la famille) et du système thérapeutique en vue d'un changement chez le premier. Il doit exister un rapport équilibré entre la demande du système client envers le système thérapeutique et vice-versa. La demande se manifeste à travers le délégué qui est celui qui prend contact avec le système thérapeutique afin de lui demander une intervention visant à un changement.

Onnis, L (1986). Redéfinition des problèmes: un exemple de la créativité du thérapeute systémique. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 15(1), 30-37.

Dans cet article, l'auteur souligne, tout d'abord, l'importance du débat conceptuel qui s'est développé ces dernières années entre les systémistes: un débat qui reconnaît aux systèmes humains non seulement une tendance homéostatique, mais aussi une capacité d'évolution, d'auto-organisation et, donc, une « créativité » (passage d'un modèle homéostatique à un modèle évolutif). Les systèmes pathologiques semblent, au contraire, être bloqués dns une homéostasie rigide et semblent donc avoir perdu leur créativité. Le processus thérapeutique a alors comme but de réactiver la créativité du système. Sous cet aspect, l'intervention thérapeutique a une importance décisive et la redéfinition du problème devient un moment initial et fondamental de la construction des nouvelles visions de la réalité, différentes de celles stéréotypées de la famille. À partir de cette rencontre entre thérapeute et la famille, selon la manière dont elle se définit, le système familial peu récupérer ou non, ses tendances évolutives, peut découvrir de nouveau ou non, ses capacités créatives qui, jusqu'à ce moment là, étaient bloquées ou latentes. Dans le processus thérapeutique, la « créativité » est alors le résultat de la définition et de l'organisation de la relation thérapeutique: c'est le système thérapeutique tout entier, dans sa complexité, qui va évoluer vers une création, un changement, ou qui n'évoluera pas du tout.

Andrey, B. (1986). Un recadrage métaphorique: le conte de la famille. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 15(1), 38-52.

La vie d'un système humain comporte deux niveaux d'organisation : un niveau « phénoménologique » et un niveau « mythique » qui sert de référence implicite au premier. C'est cette référence mythique qui donne son sens à l'organisation fonctionnelle. Le thérapeute doit décrypter ce modèle mythique pour proposer à la famille un autre modèle sensiblement différent mais non contradictoire, la plaçant ainsi face à un paradoxe thérapeutique. La méthode présentée ici consiste à condenser l'histoire de la famille dans un conte merveilleux où le phénoménologique et le mythique sont étroitement imbriqués. Le conte lu par le thérapeute n'est pas achevé. Chaque membre de la famille est invité à imaginer la fin. Tous se trouvent ainsi placés devant un défi: créer un autre mode fonctionnel. Cette invitation à la créativité familiale se traduira au plan des comportements. Cette méthode est illustrée par la présentation détaillée d'un cas.

Cancrini, L. (1986). Respecter la créativité du thérapeute: analyse d'une supervision centrée sur le système thérapeutique. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 15(1), 53-62.

L'auteur analyse l'intervention complexe d'un superviseur. Il insiste sur le respect de la créativité du thérapeute découlant des solutions inspirées par la situation thérapeutique et de l'expérience émotive du thérapeute. L'analyse est surtout centrée sur le rôle joué par les réflexes du superviseur et qui font partie de son implication contre-transférentielle. Enfin, la construction d'un conte-paradoxe face au paradoxe familial est présenté ici comme l'aboutissement d'une longue collaboration entre le superviseur et le thérapeute.

Rey, Y., Burille, P., & Martinez, J.-P. (1986). De la famille aux institutions: les messages irrécupérables, erreur et créativité. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 15(1), 63-71.

Si dans un cadre référence classique et linéaire l'erreur est considérée comme le contraire de la « vérité », selon une optique circulaire et une lecture systémique, elle peut être envisagée comme faisant partie de la « Vérité », comme un moment dans un processus et une source de création et de ré-organisation. D'autre part la pratique de la thérapie familiale en institution a conduit les auteurs à imaginer des types de messages (verbaux et non verbaux) qui ne puissent être incorporés immédiatement dans le fonctionnement des sous-systèmes famille-institution. Ces différents thèmes: erreur, créativité, messages irrécupérables sont illustrés à travers la présention de cas de thérapie familiale.

Taufour, P., Prévost, M.-T., & Aubrée, G. (1986). Approche systémique en centre d'orientation et d'action éducative ou que faire de la demande de consultation formulée par le juge des enfants? Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 15(1), 72-78.

L'approche systémique a été introduite progessivement auprès de personnes de l'Éducation Surveillée travaillant en contact avec des jeunes vivant dans leur cadre de vie d'origine. L'équipe de consultation de Chambery utilise cette approche depuis 1978 auprès des jeunes et de leurs familles signalés par le Juge des enfants dans le cadre de la délinquance ou de la protection de l'enfance. La spécifité du cadre de l'intervention judiciaire et des familles concernées a engagé l'équipe à utiliser et définir des modèles particuliers d'application. Cette spécificité sous-entend une analyse particulière et attentive du contexte de l'intervention au vue des différents systèmes en présence : institution judiciaire - famille - services sociaux. Cette analyse a pemis de développer face aux demandes formalisées par le magistrat, la mise en place des modes d'intervention, de règles et de stratégies. Parmi celles-ci, nous retiendrons particulièrement l'importance de l'analyse du contexte, l'utilisation du contre-paradoxe scindé, l'impact des interventions brèves avec utilisation de recadrage. Autant d'éléments qui permettent de tenir compte de la place particulière d'un jeune désigné à l'interface des systèmes judiciaires et familiaux.

Barel, Y. (1986). Y-a-t'il des paradoxes sociaux? Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 15(1), 79-83.

Le paradoxe n'est pas un phénomène et un mot réservés aux spécialistes de logique mathématique, ni aux thérapeutes travaillant dans la lignée de G. Bateson et de Palo Alto. C'est aussi une notion qui intéresse l'analyse sociale, même si elle y est employée et se heurte, dans ce domaine, à de solides réticences. Il y a en matière sociale aussi des situations paradoxales et des stratégies d'acteurs paradoxales cherchant à maîtriser ces situations, dans lesquelles il faut faire ou penser une chose et son contraire, faire un choix tout en se mettant en condition d'annuler le choix que l'on fait. Par exemple, le paradoxe joue un rôle dans certaines techniques judiciaires et dans certaines techniques de répression sociale et de conditionnement implicite. Mais il est aussi une dimension parfois importante de la conduite politique d'une société et des comportements des groupes sociaux. Le paradoxe est alors lié au fait que des individus et des groupes participent de plusieurs univers sociaux à la fois distincts et hiérarchisés et pourtant fusionnels en certaines de leurs parties.

Lemoigne, J.-L. (1986). Modèles du système et systèmes de modèles. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 15(2), 83-92.

« Raisonner c'est construire ». Que savons-nous des processus cognitifs et des processus de communication impliqués dans la construction d'un modèle? Cet article présente d'abord un sujet maintes fois traité, soit le processus humain de la représentation de la réalité (ou action), exposé ici dans sa complexité fondamentale: l'acte (représentation théâtrale) et son résultat (représentation diplomatique), constamment entremêlés. La discussion épistémologique amène à suggérer le développement d'une nouvelle théorie - la modélisation complexe - plutôt que d'ajouter sans cesse de nouveaux modèles à la liste des anciens. Voici donc, illustrant cette nouvelle théorie, les bases de la théorie des systèmes (ou théorie systémique).

Bégin, G., & Marquis, D. (1986). La perception comportementale des pairs en fonction des statuts sociométriques chez les enfants de maternelle. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 15(2), 107-132.

L'observation comportementale d'enfants, du niveau primaire surtout, a permis récemment d'établir certaines relations entre les statuts socio-métriques et les comportements typiques de ces groupes. Ainsi, il appert que les enfants populaires manifestent plus de comportements pro-sociaux tels la coopération et le respect des normes, alors que les rejetés (ou impopulaires) émettent moins de comportements pro-sociaux mais plus de comportements négatifs tels l'agressivité et le défi des normes. La présente étude vise à établir si de tels profils comportementaux caractérisant les divers statuts sociométriques sont perçus par les pairs et ce, dès la maternelle. Soixante-douze enfants complètent à deux reprises (intervalle de six semaines) deux mesures sociométriques et un questionnaire d'évaluation de divers comportements positifs et négatifs. De façon générale, et conformément aux hypothèses, les résultats indiquent que les enfants populaires sont perçus par leurs pairs comme plus coopératifs et manifestent plus de leadership que les enfants rejetés ou impopulaires. Ces derniers sont vus comme plus agressifs et dérangeants. Les enfants moyens ne se différencient aucunement des populaires, ce qui suggère que ces groupe ne se distinguent que progressivement. Ces données montrent que l'intervention précoce surtout auprès des rejetés (ou impopulaires) semble appropriée.

Vitaro, F., Caron, J., & Edmond, A. (1986). Conditions psycho-socio-familiales associées à la récidive après un séjour en internat de réadaptation pour adolescents. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 15(2), 133-146.

Différents facteurs psycho-socio-familiaux associés à la récidive ont été identifiés à l'aide d'une recherche rétrospective auprès d'adolescents et d'adolescentes ayant fait un séjour d'au moins six mois dans un internat de réadaptation. L'échantillon est composé de 93 garçons et de 62 filles à qui un questionnaire fut administré par entrevue. Les résultats indiquent que plusieurs indicateurs socio-familiaux sont associés à la récidive pendant la période de réinsertion (les 12 premiers mois suivant la sortie) de même qu'ultérieurement. Malgré des différences au plan de définitions, des indicateurs et des méthodes de cueillette des données, les résultats corroborent avec quelques nuances, les indicateurs socio-familiaux déjà identifiés par d'autres recherches. Leur valeur heuristique s'en trouve ainsi consolidée.

Gagnon, C., & Coutu, S. (1986). Caratéristiques sociocognitives d'enfants agressifs selon un modèle de traitement de l'information. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 15(2), 147-163.

L'objet de cet article est de synthétiser, dans un premier temps, un ensemble de travaux réalisés par K. Dodge portant sur les relations entre comportement agressifs de jeunes garçons et leur façon d'interpréter les actions de leurs pairs. Dans un deuxième temps, on présente le modèle théorique d'explication de la compétence sociale proposé par Dodge selon un modèle de traitement de ce modèle sont par la suite discutées de même que sa pertinence par la conduite de futures recherches.

Pierre-Puységur, M.-A., & Corroyer, D. (1986). L'enfant et son environnement social: ce que les enfants français de 6 à 10 ans savent du système pénal. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 15(2), 164-186.

La recherche présentée ici est une recherche exploratoire, relative à l'étude des représentations du système pénal chez des enfants français de six à 10 ans. L'investigation a été réalisée à partir des réponses des sujets à un questionnaire ouvert. Les résultats mettent en évidence l'existence, non seulement de savoirs précoces, mais aussi d'une organisation des connaissances dont la construction n'apparaît pas aléatoire. Deux modes de socialisation paraissent pouvoir rendre compte des savoirs des enfants; un mode de socialisation « diffus », mettant en relation modèle d'éducation et modèle pénal, et un mode de socialisation plus « systémique » transmetteur de savoirs spécifiques, ayant pour origine les médias télévisés.

Michon, E. (1985). Du transfert et du contre-transfert en psychanalyse aux phénomènes transférentiels et contre-transférentiels en rééducation. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 14(1), 10-18.

L'idée principale est ici proposée est l'utilisation en rééducation des concepts de transfert et contre-transfert, concepts propres à la théorie et à la cure psychanalytique. La « discussion de cas » est alors envisagée comme le lieu extérieur et intérieur propice à l'élaboration « secondaire » d'une fantasmatisation qui donne sens au monde intérieur, plus ou moins chaotique de l'enfant mésadapté, et ce, via le concept de contre-trasfert « résonance ».

Gauthier, P. (1985). La famille monoparentale matricentrique. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 14(1), 19-30.

À partir d'une étude menée de 1976 à 1982 dans la région montréalaise auprès de 67 mères monoparentales et de 100 mères biparentales, toutes francophones, par interviews directs à l'aide de questionnaires, l'auteur décrit le statut économique de la mère de famille monoparentale, puis trace son profil psycho-social pour enfin traiter de sa fonction éducative. De l'étude des revenus se dégagent les constatations suivantes : par rapport aux familles biparentales les familles à parent unique sont nettement désavantagées du point de vue économique. En effet plus de la moitié d'entre elles vivent au-dessous du seuil de la pauvreté établi par Statistiques Canada et leurs sources de revenu sont multiples pour un total faible. Les principales composantes du revenu annuel des familles monoparentales sont l'emploi de la mère (une sur deux travaille hors du foyer), l'aide sociale et la pension alimentaire payée par l'ex-conjoint, ces deux sources alimentant chacune un tiers des foyers. En traçant le profil psycho-social de la mère monoparentale on constate qu'elles subissent de la discrimination sociale même si plusieurs signes montrent que la société a évolué vers une attitude plus accueillante au cours des dernières décennies. De plus on ne saurait attribuer la situation économique et sociale de la famille monoparentale matricentrique aux handicaps psychologiques de son chef : son bulletin de santé mentale semble en tous points semblable à celui de sa consoeur biparentale. Ceci dit il est clair qu'elle est soumise à un stress beaucoup plus important sans recevoir de son entourage un support affectif, social et économique à la mesure des responsabilités qu'elle assume. Enfin l'étude révèle comme sans fondement le cliché selon lequel la famille monoparentale, de par sa structure même, « causerait » de l'inadaptation psychosociale chez ses enfants. Compte tenu d'une période de désarroi accompagnant la séparation des parents, les enfants de la famille monoparentale se comportent comme ceux de la famille biparentale dans les études, le travail, les loisirs ou, de façon générale, l'interaction avec les pairs et les adultes. Eu égard aux ressources dont elle dispose la famille monoparentale matricentrique accomplit une tâche éducative remarquable à un coût social très faible.

Michayluk, J. (1985). Quelques retombées générales de LOGO. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 14(1), 31-37.

Cet article décrit deux études portant sur le programme LOGO. La première équivaut à une recherche d'exploration auprès d'étudiants autochtones situés en deuxième année universitaire; la seconde rend compte des résultats d'une expérimentation du programme LOGO réalisé dans un groupe d'enfants hyperactifs. Grosso modo, les effets du LOGO apparaissent positifs et intéressent tout particulièrement l'enseignement adressé aux enfants inadaptés. Appuyé sur la littérature appropriée et sur les deux études mentionnées, l'auteur dégage quelques conclusions quant à l'efficacité et à l'utilité du programme LOGO.

Bouton, C.P. (1985). Langage et latéralisation. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 14(1), 38-50.

Au milieu du XIXème siècle, Broca est le « père » de la doctrine de la gaucherie du cerveau. Simplifiée par la vulgarisation, cette notion va dominer la compréhension des phénomènes pathologiques du développement du langage jusqu'au milieu du présent siècle et gauchir toutes les tentatives d'interprétation des processus de la latéralisation que la notion initiale avait favorisées. Après avoir situé le débat dans sa perspective historique, cet article propose de montrer de quels développements expérimentaux le problème de la latéralisation s'est reformulé durant les dernières années. Deux données paraissent acquises désormais: la relation entre gaucherie manuelle et latéralisation du langage à droite a perdu de sa prétendue rigueur initiale, donnant à l'hémisphère gauche un définitif avantage quelle que soit la préférence manuelle; la coopération des deux hémisphères dans l'élaboration de l'acte de langage est d'autre part de plus en plus largement acceptée dans les modèles de latéralisation. Certains de ces modèles sont présentés en montrant comment, à travers le cheminement des idées, la réflexion ne peut échapper à une illusion séculaire, sorte de jeu de miroir, où l'on prétend expliquer le cerveau par les objets mêmes qui naissent de son activité créatrice. La formulation la plus prudente de l'état actuel de nos connaissances doit conduire à accepter la relativité de nos incertitudes.

Arpin, R., Cyr, G., & Dulude, D. (1985). Réflexion sur la pratique de la thérapie de groupe d'orientation analytique auprès d'adolescentes en milieu institutionnel. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 14(2), 88-99.

La pratique de la thérapie de groupe d'inspiration analytique en milieu de réadaptation n'est pas sans susciter de vives réactions tant chez les intervenants qu'auprès de la clientèle. Cet article décrit l'expérience de trois thérapeutes dans un centre d'accueil où la thérapie de groupe est installée depuis 10 ans. Au-delà des aspects théoriques et cliniques privilégiés, la thérapie de groupe demeure un service professionnel qui interroge constamment le milieu: adolescentes, intervenants directement impliqués, équipes d'éducateurs, chacun est interpellé et s'engage souvent avec ambivalence dans cette expérience. La description de ces différents aspects conduits les auteurs à reconnaître la nécessité d'une réflexion continue sur ce mode d'intervention.

Brunet, L., Arpin, R., Cyr, G., Dionne, J., Dulude, D., Lajoie, G., & Poupart, P. (1985). Personnalité d'adolescents en centre d'accueil de rééducation. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 14(2), 100-106.

L'article expose les résultats d'une recherche portant sur la personnalité de 97 adolescents, garçons et filles, en centre d'accueil de rééducation. À l'aide d'une grille diagnostique, cinq éléments et processus de personnalité sont étudiés: le type d'angoisse, de conflit intrapsychique, de relation d'objet, de mécanismes de défenses ainsi que certaines fonctions du moi. Malgré les limites méthodologiques, les conclusions suivantes sont tirées: chez les sujets étudiés, l'angoisse prédominante est de nature dépressive ou paranoïde. Les sujets vivent un conflit narcissique qui se manifeste à travers un mode relationnel impliquant un objet partiel clivé, tel que défini dans la métapsychologie kleinienne. Les défenses principales sont les défenses maniaques, le clivage, la protection et le déni. En somme, la clientèle étudiée se situe majoritairement dans la catégorie diagnostique appelée état-limite. L'organisation névrotique est absente du tableau que présentent ces adolescents délinquants. La recherche démontre en outre une très grande similitude entre les personnalités des sujets féminins et celles des sujets masculins.

LeBlanc, M. (1985). De l'efficacité d'internat québécois. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 14(2), 113-119.

Les internats québécois ont fait l'objet de nombreuses recherches empiriques, mais aucune présente des données comparatives sur leur efficacité en terme de contrôle de la récidive et de certification des apprentissages scolaires. Nous rapportons l'adaptation adulte de 883 jeunes délinquants mâles. Il ressort que les internats ont globalement manqué à leur mission puisqu'une infime proportion des jeunes délinquants ont obtenu une certification de leurs apprentissages scolaires et que seulement 30% non pas récidivé avant vingt-cinq ans.

Gilbert, J.-L. (1985). Aréna: une expérience d'intervention en milieu communautaire. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 14(2), 120-131.

La réflexion qui suit tente de faire ressortir quelques aspects de l'intervention dans un milieu communautaire. L'auteur y décrit certaines réalités auxquelles il a dû s'ajuster compte tenu de son expérience d'intervention en milieu spécialisé. Tout en faisant ressortir certaines différences entre les deux types d'intervention et la capacité d'adaptation qu'exigent le passage de l'un à l'autre, l'auteur tente de dégager de son expérience quelques généralisations portant sur trois aspects particuliers de l'intervention communautaire : le sujet, les animateurs et les structures.

Flieller, A. (1985). Le préhistorien, le clinicien et l'expérimentaliste. Comparaison des deux disciplines: la préhistoire et la psychologie. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 14(2), 132-137.

L'auteur tente de comparer les rapports entre la clinique et l'expérimentation au sein de deux disciplines: la préhistoire et la psychologie. Il montre d'abord que la méthode des fouilles est identifiable à la méthode clinique, puis il souligne et exemplifie le développement de l'expérimentation dans la recherche préhistorique. Malgré cette communauté de méthodes, les deux disciplines présentent des situations fort différentes : l'intérêt des méthodes quantitatives, la facticité des expérimentations, l'impossibilité de répéter certaines observations ne suscitent pas chez les préhistoriens les oppositions qui se manifestent chez les psychologues. Science sociale sans application, la préhistoire ignore la question des rapports recherche-pratique responsable en grande partie des tensions entre psychologies clinique et expérimentale. Cependant, le consensus épistémologique des préhistoriens repose sans doute davantage sur le fait qu'ils ressentent la nécessité de chacune des deux méthodes, alors qu'on pense couramment en psychologie pouvoir se passer de l'une ou de l'autre.

Van Gijseghem, H, (1985). Autre regard sur les conséquences de l'inceste père-fille. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 14(2), 138-145.

L'inceste agi, sur le plan métapsychologique, est situé ici au même niveau que le meurtre. Compte tenu de l'aspect morcelant d'une réelle saisie des intentions parentales, l'enfant, s'il veut rester à l'abri du morcellement, se doit d'éviter de comprendre. Il le fera par l'une et/ou l'autre des stratégies suivantes: la répétition compulsive, la scotomisation ou l'alliénation de son corps et de sa sexualité, le maintien artificiel d'une sensation de complétude narcissique, et finalement, l'établissement d'une causalité délirante.