Roeper, A.-M. (1984). Les surdoué(e)s face à leurs émotions. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 13(1), 17-24.

Cet article est tiré d'observations sur les enfants surdoués effectuées pendant plus de quarante ans de présence auprès d'eux. J'ai observé chez eux certains modèles de réactions que l'on peut regrouper selon six types différents d'image de soi. Ce sont: le perfectionniste, l'enfant-adulte, le gagnant-de-la-compétition, l'exception et l'auto-critique. La dernière catégorie rejoint un bon nombre d'enfants surdoués qui sont devenus des adultes bien intégrés et créateurs. Ces types d'enfants ont besoin d'aide et de support des adultes. Le souci du développement émotionnel de ces enfants devait faire partie de leur processus d'éducation si l'on veut les aider à grandir et à devenir des adultes de cette dernière catégorie, à savoir des adultes bien intégrés.

Beekman, T. (1984). Les sciences humaines: un dialogue avec l'enfance. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 13(1), 25-32.

Quand la science se penche sur les enfants, ce n'est trop souvent qu'à partir de modèles d'idées préconçues des adultes. Mais même si cela est compréhensible, il est nécessaire d'observer les vies des enfants selon leur propre perspective. Dans cet article, on considère les enfants comme des êtres humains, des acteurs ayant leur compétence propre. Pour découvrir les structures de leur monde, il faut engager avec eux un véritable dialogue. En partageant leur vie, en agissant comme un ami sûr, on découvre les beautés et les misères de ce monde, c'est-à-dire de la vie dans un centre de jour. Leurs structures de vie apparaissent largement préconventionnelles. Les implications culturelles comme telles n'existent pas pour eux; elles élaborent à partir de leur expérience personnelle et de leur propre culture de petits vivant ensemble. Leur monde est vulnérable et dépendant du monde adulte, mais également un monde où la prédominance de l'extérieur sensorielle immédiate ajoute un enrichissement inconnu de la plupart des adultes dont le comportement est plutôt orienté vers un but. Grâce à l'apport des enfants, considérés comme des partenaires sérieux dans le dialogue que sont les sciences humaines, ces dernières deviendront moins prétentieuses, plus humbles et tellement plus utiles.

Maier, H.W. (1984). Nous créons un espace, mais c'est lui qui nous maîtrise. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 13(1), 33-38.

« Nous créons des édifices qui à leur tour nous façonnent ». Ce commentaire, attribué à Winston Churchill, s'applique ici aux milieux institutionnels de traitement. L'importance de l'espace personnel est étudiée en termes de pouvoir des individus, de la place et du sens de l'identité; des suggestions sont émises quant à l'application pratique de telles connaissances. Ensuite, on étudie l'espace public en fonction de sa finalité : favoriser des contacts pertinents dans le réseau où s'entrecroisent les résidents et les membres du personnel. Tout au long de l'article des exemples concrets illustrent cette idée: pour un programme d'avant-garde, transformons l'espace.

Comeau, M., & Goupil, G. (1984). Étude exploratoire sur l'intégration de l'élève mésadapté socio-affectif en classe ordinaire. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 13(1), 39-47.

Cet article décrit une étude exploratoire sur l'intégration de l'élève mésadapté socio-affectif en classe ordinaire. La présente étude a eu pour objectif d'identifier, pour les enseignants, les caractéristiques de l'enfant mésadapté socio-affectif, les difficultés rencontrées avec cet élève, les méthodes d'intervention et les attitudes liées à son intégration. L'étude a été réalisée auprès de 98 enseignants de niveau primaire et secondaire. Les données obtenues révèlent que la grande majorité des répondants indiquent avoir déjà intégré dans leur groupes-classes des élèves avec des problèmes graves de comportement. Parmi les caractéristiques attribuées, par les répondants à cet élève, l'agressivité ressort en tête de liste. Les répondants disent utiliser surtout des moyens d'intervention basés sur la relation maître-élève. Ils estiment également peu préparés par leur formation à intégrer des élèves avec des problèmes graves de comportement.

Germain, D. (1984). La famille reconstituée: le deuil de l'idéal. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 13(2), 90-107.

Le bouleversement actuel des modes de vie familiaux suscite un intense quetionnement quant à la permanence et à l'équilibre garanti par des modèles non éprouvés. La famille reconstituée, cette forme de vie familiale impliquant un (des) enfants de l'union antérieure, représente une innovation conséquente à la redéfinition de l'engagement conjugal « ad mortem ». Le présent article s'attarde à la famille reconstituée ayant pour précédent un divorce ou une séparation et non la mort d'un des conjoints. Au départ, la polyvalence des différentes formes de familles reconstituées ainsi que la complexité de leur gestion interne accède à l'intérieur de ces familles, permettant ainsi de cerner les contours sinueux de l'adaptation effectuée par chacun des membres.

Mineau, S. (1984). Une intervention dans le vécu partagé avec un enfant autistique. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 13(2), 108-126.

Cet article tente de décrire de façon concrète une intervention de l'auteur auprès d'un enfant autistique. Comment se traduisent dans un vécu partagé, les difficultés à être au monde de cet enfant? Que veut dire, dans la réalité de chaque jour, traiter un enfant qui semble isolé du monde, enfermé dans sa bulle ou sa coquille autistique? Un bref aperçu de la littérature récente sur l'autiste précède cette description. Les différents aspects affectifs et cognitifs y sont abordés sous l'angle du traitement. Un aspect est-il à privilégier plus qu'un autre? Une discussion suit sur les modalités d'intervention à la lumière des énoncés de la littérature. Comment cet enfant réagit-il aux tentatives de relation, aux tentatives d'aide? Quels indices nous permettent d'intervenir le plus adéquatement possible avec lui? Accepter de parler de la démarche de cet enfant autistique vers le monde extérieur, est-ce aussi accepter de parler de soi profondément engagé dans ce périple?

Pilon-Quiviger, A. (1984). Ce « communautaire » qui loge ailleurs. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 13(2), 127-144.

Des expériences de type communautaire émergent ici et là et, comme un grain de sable dans les rouages de l'État-providence, tentent plus ou moins désespérément de remettre aux citoyens des milieux défavorisés le contrôle de leur devenir social. Ce type d'expérience communautaire pourrait ébranler plus d'un statu quo, en particulier dans le domaine de l'intervention sociale. Cet article met en relief les objectifs et certains résultats d'une expérience concrète, tout en jalonnant le récit de questionnements fondamentaux.

Barritt, L., Beekman, T., Bleeker, H., & Mulderij, K. (1984). Cache-cache et coucou, ou le monde vu par les enfants. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 13(2), 145-156.

La compréhension qu'a l'humain des choses repose sur les croyances non vérifiées et non vérifiables. C'est ce que nous appelons le bon sens. Sans cette assise stable sur laquelle il se construit, le «haut» savoir serait impossible. Le langage nous permet de communiquer grâce au fait que notre monde relève d'un vécu commun dont nous ne doutons point. Les phénoménologues nomment ce monde «intersubjectif» puisqu'il est partagé et appartient au registre psychique. Dans cet article nous regardons le monde intersubjectif du jeu de cache-cache.

Eysenck, H.C. (1983). Révolution dans la théorie et la mesure de l'intelligence. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 12(1), 3-17.

Cet aricle fait ressortir la bifurcation qui s'est produite dès le début de la mesure de l'intelligence, entre deux types de mesure, l'une, le type Binet, comprenant des items de solutions de problèmes et des items éducationnels et l'autre, le type Galton, mesurant le temps de réaction et les mesures physiologiques. Diverses théories de l'intelligence et différentes interprétations génétiques et environnementales ont été associées à ces options. Dans l'ensemble, les tests de types Binet ont été presque les seuls employés et les théories associées à ce types de tests, largement acceptées. Cet article présente des travaux récents permettant de croire que les tests du type Galton donnent des résultats qui semblent infirmer le choix initial et reconnaître que des théories et des mesures passablement différentes de celles habituellement employées leur seraient, en fait, supérieures.

Constable, E. (1983). La compréhension de la société par les enfants doués et les autres. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 12(1), 18-33.

Dans cette étude explorative de la compréhension de la société par les enfants, 36 enfants doués et d'intelligence moyenne, âgés de neuf et treize ans, ont été interviewés afin de vérifier leur compréhension de l'école, de la communauté, du gouvernement et des différences dans les classes sociales. On a formé, pour ce faire, six groupes, répartis selon l'âge et l'intelligence. L'ordre a priori de ces groupes, basé sur Keating (1973; 1975) était le suivant: 13B (13 ans, doués), 1B, 13 A (13 ans, moyens), 9B, 11A et 9A. Selon les hypothèses, le groupe 13B ferait preuve du plus haut niveau de compréhension sociale et le groupe 9A obtiendrait le plus bas niveau. Dans l'ensemble, les résultats ont confirmé cette attente. Une analyse qualifitative des extraits d'entrevues accompagne cette présentation afin de mieux cerner la pensée sociale de ces enfants de divers niveaux d'âge et de capacité intellectuelle.

Desrosiers, P. (1983). Qui doit intervenir en éducation physique au primaire? Le spécialiste, le titulaire? Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 12(1), 34-43.

Au Québec, la publication de « L'école québécoise, Énoncé de politique et plan d'action », en 1979, a relancé le débat sur la pertinence des spécialistes à l'école primaire. Dans le secteur de l'éducation physique, nous croyons pas qu"il faille choisir entre l'intervention unique du spécialiste et celle de l'enseignant titulaire. Compte tenu de nos conceptions pédagogiques et de notre connaissances du milieu scolaire, l'option qui apparaît convenir le mieux aux premier et deuxième cycles du primaire est l'action complémentaire du spécialiste et de l'enseignant titulaire. Les avantages et les désavantages associés à l'intervention de l'enseignant spécialiste, de l'enseignant généraliste, de l'équipe titulaire-spécialiste, sont d'une part identifiés et d'autre part appuyés par de nombreux auteurs et sur les conclusions de rapports d'études.

Schneider, B. (1983). L'évaluation de l'enfant en difficulté hors du Québec vers un projet d'action. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 12(1), 44-47.

Discussion de problèmes actuels concernant l'évaluation de l'enfant en difficulté hors du Québec. Une standardisation française du WISC-R semble indispensable. Cependant, son utilité sera limitée à cause de l'impact de l'anglais sur le langage des enfants. L'auteur suggère le développement accéléré des instruments de référence critérielle et des mesures comparatives de compétence dans les deux langues. Les priorités de recherche et de développement devraient être basées sur les besoins spécifiques de la population francophone hors du Québec et sur la recherche récente en psychologie de l'enfant.

Traber, J. (1983). La supervision d'éducateurs spécialisés. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 12(1), 1983, 48-53.

Se basant sur son expérience personnelle plutôt que sur la revue de la littérature, l'auteur situe d'abord la supervision par rapport à la psychothérapie et au conseil pédagogique. Il précise ensuite, en signifiant les écueils à éviter, trois formes sous lesquelles l'aspect didactique de la supervision peut s'exercer. Par la suite, l'auteur s'interroge sur la recevabilité du matériel apporté par le supervisé. Il se questionne entre autres sur la pertinence d'aborder en supervision des thèmes généraux, portant sur le pouvoir, l'engagement, la socialisation. Il insiste enfin sur la nécessité de déceler et gérer des demandes latentes.

Éthier, L. (1983). Approche systémique et intervention familiale. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 12(2), 1983, 83-92.

Cet article présente l'origine de l'approche systémique, ainsi que les principaux concepts de la théorie des systèmes et de la théorie de la communication. Ces théories appliquées au domaine de la psychologie diffèrent considérablement des courants de pensées psychanalytique et behavioriste. L'individu agit et rétro-agit sur son milieu. Le symptôme est un phénomène de communication non verbale. Les interventions familiales et conjugales, issues de la théorie des systèmes, replaçent toujours l'individu et son symptôme dans son contexte familial et social. L'objectif premier de l'intervention vise à changer l'organisation du système et non un seul élément de ce système. L'approche systémique fournit à l'éducateur des outils théoriques et pratiques afin d'unifier en un seul processus la rééducation et la réintégration.

Fortier, G., & Parent, M. (1983). La perception de l'environnement des personnes et le rendement scolaire: étude de validation. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 12(2), 93-101.

Dans ce texte, on étudie la relation entre le rendement académique de l'étudiant (niveau secondaire) et sa perception des adultes et des pairs environnants. La recherche élaborée pour cette étude est axée sur la validation d'un instrument qui mesure la préférence accordée aux personnes de l'environnement et la peformance scolaire de l'adolescent. Des hypothèses affirment l'existence d'un effet sur le rendement académique du choix préférentiel qu'un étudiant accorde à ces personnes. Le test perception de l'environnement des personnes (PEP) a été administré à 272 Ss du secondaire IV et une analyse de la variancea vérifié s'il y avait un effet de ces données sur les scores académiques de ces étudiants. Les résultats mettent en évidence qu'un effet de membres de la familles influence positivement le rendement scolaire alors qu'un effet des pairs du sexe opposé influence le rendement négativement. Aucune influence ne semble être rattachée aux choix des pairs du même sexe.

Bouton, C.P. (1983). La recherche d'un lieu du corps pour le langage: Formation des concepts de la neurolinguistique. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 12(2), 102-117.

Cet article étudie le cheminement, à travers les âges, d'une réflexion sur le langage et son support somatique qui a abouti, à notre époque, à la constitution d'une discipline nouvelle, la neurolinguistique. Après avoir rappelé les principaux moments de cette recherche d'un lieu du corps pour le langage, l'auteur retrace les étapes significatives d'une pensée appliquée à définir les relations de l'homme avec sa parole. Il étudie ensuite l'évolution des attitudes du clinicien devant la parole perturbée pour établir enfin le constat de la naissance de la neurolinguistique en tant que science autonome en indiquant ses principales orientations.

Mcleod, J. (1983). La non-fiabilité psychométrique et ses implications dans une politique pour les enfants doués. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 12(2), 118-131.

Un programme scolaire de qualité devrait inclure les étudiants doués. L'identification doit cependant s'avérer la plus équitable possible. Plusieurs procédés d'identification à la mode commettent des erreurs psychométriques élémentaires. Cet article vise à attirer l'attention sur quelques-unes de ces erreurs et à suggérer quelques améliorations possibles. Il se limite cependant aux aspects techniques de la mesure, même si l'on retrouve en filigrane - aucune méthode de sélection n'étant parfaite - le rappel de la nécessité pour les politiques d'identification d'être imprégnées d'une sensibilité toutes particulière à l'amour-propre des étudiants. Les sujets abordés sont l'identification des différents facettes de la « douance », avec des exemples reliés surtout au domaine scolaire. On y étudie spécifiquement: 1) le choix entre la validité prédictive et la justice sociale; 2) comment rendre possible l'utilisation de l'évaluation des maîtres; 3) quelques malentendus sur l'importance des résultats des tests.

Bouton, C.P. (1982). L'enfant et le langage: la découverte du sens. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 11(1), 13-36.

Le problème du sens est au coeur de la démarche de l'enfant pour accéder au langage. La fonction symbolique est à la base de la découverte du sens, qui s'opère au niveau du petit langage par la relation établie entre la chose et le mot et se consolide au cours de la situation de formulation-action qui caractérise les comportements verbaux de l'enfant à ce stade. Puis l'enfant se livre à de véritables expériences sémantiques en même temps que la valeur fonctionnelle de son discours se diversifie. Le sens enfin maîtrisé permet d'accéder à un usage de la langue comme moyen de découverte et de connaissance. Conformément aux vues exprimées par Piaget, l'accès au sens est soumis à des dépendances psychologiques dont on rappelle les caractères essentiels. Celles-ci ne doivent pas faire oublier les dépendances neuro-physiologiques qui sont à la base du développement sensori-moteur, idéo-moteur, intellectuel et verbal de l'enfant. Quelques orientations de la recherche actuelle sont notées et, à titre d'hypothèse, d'un point de vue épistémologique, deux modèles neuro-physiologiques sont présentés. Le mot apparaît, dans une vue de synthèse, et selon l'expression de Luria, comme une matrice multi-dimensionnelle ou se cristallisent les expériences, les concepts, et leurs équivalents sémantiques. En conclusion, est esquissée une problématique de la pathologie et du sens.

Maier, H.M. (1982). Le défi des années quatre-vingt en éducation: créer des liens et être libre. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 11(1), 37-44.

Les résultats de recherches récentes font ressortir la réciprocité des interactions entre les enfants et ceux qui en prennent soin. Pour les uns comme pour les autres, le soutien de la dépendance est nécessaire, tant pour assurer le développement de cette dépendance que le sentiment de liberté confiante qui en découle. Les données recueillies sont transposées en attitudes éducatives susceptibles d'aider les enfants à créer des liens tout en restant libres.

Laîné-Ammara, G. (1982). Au sortir de la nuit ou le cheminement de l'enfant autistique vers le monde symbolique. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 11(1), 45-52.

Les psychoses infantiles et en particulier l'autisme opèrent de façon souvent dramatique le développement de l'enfant tant sur le plan cognitif que de la personnalité et perturbent ses possibilités de communication, de socialisation, de conceptualisation, d'apparition du langage et d'apprentissage en général. En référant aux théories psychanalytiques d'une part, aux théories psychogénétiques d'autre part, la compréhension des modalités du développement des enfants normaux et autistiques permettra de construire un modèle d'intervention globale auprès des enfants autistiques, intervention qui visera les différentes sphères du développement et en particulier la relation d'objet, le schéma corporel, les diverses fonctions du moi, la symbolisation et le langage.

Leroux, Y. (1982). Contribution à une critique multidimensionnelle du jeu électronique. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 11(2), 87-109.

Cet article aborde, en un premier temps, une analyse psycho-socio-logique, et en un deuxième temps, une analyse psychologique et psychosociale du phénomène du jeu électronique. Dans la première partie, sont présentés une définition pragmatique du jeu électronique, les différentes formes techno-sociales qu'il adopte, ainsi que son rôle de médiateur de l'adaptation psychologique et sociale du joueur. Dans la seconde partie, sont abordées des dimensions importantes sur lesquelles le jeu électronique peut avoir un impact, soit: la motricité, l'affectivité, la sociabilité, l'intelligence et la créativité. Une discussion est également faite à propos du caractère éducatif de ce type de jeu et de la critique éthique devant accompagner toute lecture actuelle du phénomène.

Cormier, P. (1982). Réflexions sur la mesure du développement cognitif. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 11(2), 110-116.

Analyse critique de la position de Brainerd (1973, 1977, 1978) à propos des critères d'évaluation du développement cognitif en fonction de principes méthodologiques et fondements de la théorie piagétienne. Brainerd se fonde sur des raisons de rigueur scientifique et sur une analyse logique des termes d'erreur statistique pour recommander que la recherche psychogénétique n'utilise que la réponse donnée par le sujet lors des tâches cognitives afin d'évaluer la présence ou l'absence d'une structure cognitive. Mais, cette position de Brainerd néglige la perspective constructiviste de la théorie de Piaget et la distinction entre la performance et la compétence apportée en psychogénétique par Flavell et Wohlwill (1969). La discussion de ces deux points amène la conclusion suivante : pour évaluer le mieux possible le niveau cognitif d'un sujet il faut recueillir le plus d'informations possible au cours d'une tâche, ce qui se fait assez facilement en demandant au sujet de justifier sa réponse.

Laperrière, R. (1982). Les liens entre l'intelligence et l'affectivité: rappel sur la position de Piaget. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 11(2), 117-122.

L'auteur souligne comment selon lui les cliniciens s'inspirant principalement de Piaget tendent parfois à délaisser complètement l'étude de la dimension affective au profit du cognitif dans certains problèmes d'adaptation ou de psychopathologie. Il propose à ces derniers un rappel sur la position de Piaget concernant les relations intelligence-affectivité.De plus, il tente de montrer comment l'affectivité, loin d'être absente au système de Piaget, y occupe au contraire une place déterminante. Il cite enfin brièvement quelques travaux qui ont mis en évidence les liens très étroits qui existent entre la théorie de Piaget et la théorie psychanalytique.

Milot, R. (1982). Jalons pour une psychopédagogie du déficient mental. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 11(2), 123-131.

Une pédagogie de type ouvert en inadaptation mentale doit avant tout se centrer sur l'agir, considéré comme significatif. Tenant compte de la structure cognitive du déficient, elle retrace les fondements psychopédagogiques de son apprentissage. Nous dégageons ici quelques éléments constitutifs d'une telle problématique éducationnelle et proposons un environnement viable où se trouvent esquissés les grands axes de la praxis clinique en milieu institutionnel. Exploitant les notions essentielles de la motivation et de l'évaluation formative, en tant que facteurs de croissance, la présente étude met l'accent sur les concepts d'individualisation et d'actualisation.

Laîné-Ammara, G. (1982). Psychose, autisme et déficience mentale. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 11(2), 132-141

La psychose infantile, l'autisme sont des pathologies qui peuvent entraîner outre des perturbations au niveau de la personnalité, des modifications importantes du cours de la pensée et créer des états déficitaires pouvant être confondus avec la déficience mentale. Une distinction clinique entre les différentes formes de perturbations cognitives et une analyse des caractéristiques structurales des diverses pathologies permettent d'intervenir sur le plan thérapeutique et scolaire avec des approches plus adaptées aux singularités des enfants psychotiques et de ce fait d'obtenir une meilleure réinsertion sociale et scolaire des enfants.

Bossé, M., & LeBlanc, M. (1981). La délinquance officielle des anciens de Boscoville. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 10(1), 24-33.

L'impact d'un traitement effectué dans un internat de rééducation s'évalue entre autres, en contrôlant le taux de récidive survenant suite au séjour. La totalité des jeunes admis à Boscoville présente un agir délinquant; or suite à leur traitement 52% des sujets effectuent de nouveaux délits. Le présent article vise à décrire le type de récidive dont il est question ainsi que ses variations suivant les catégories de jeunes. Le résultat le plus surprenant est l'indépendance de l'évolution psychologique pendant le séjour à Boscoville et la récidive post-internat.

Gauthier, P. (1981). La formation des éducateurs d'un pays occidental à l'autre, une étonnante convergence dans les orientations des formateurs. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 10(1), 34-43.

Le présent article essaie de cerner les principales tendances des opinions sur la formation des éducateurs exprimées par environ quatre-vingts spécialistes en provenance de neuf pays occidentaux. De l'ensemble des contribution ressort une étonnante convergeance dans les orientations des formateurs en même temps que leur polarisation, surtout en France, autour des conceptions relativement opposées du rôle politico-social de l'éducateur.

Normandeau, S. (1981). Sexualité et contraception chez les adolescentes. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 10(1), 44-53.

L'article aborde la problématique de la sexualité et de l'application de la contraception chez les adolescentes. Après avoir situé le phénomène de la sexualité et de la contraception dans le contexte socioculturel contemporain, en se référant à un certain nombre d'études menées sur le sujet, l'éducation sexuelle est brièvement discutée. Enfin, l'auteur estimant que ces considérations s'adressent tout autant aux adolescentes en difficulté d'adaptation, y va alors de quelques réflexions quant aux différents aspects préalablement traités.

Barritt, L.S. (1981). Réflexions à propos d'un changement de mentalité. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 10(1), 54-64.

Cet article présente l'odyssée d'un chercheur à travers le monde des sciences sociales. L'auteur raconte comment sa croyance dans la méthode scientifique appliquée à l'éducation a lentement glissé de la vénération au doute, du doute au scepticisme et du scepticisme à l'incrédulité. Il explique comment ses expériences européennes à Genève et Utrecht contribuèrent à ce cheminement. Il plaide enfin pour la tolérance et l'ouverture dans le choix des méthodes pour la conduite de la recherche.

Rivard, A. (1981). Peut-on rester toute sa vie un éducateur engagé dans le vécu quotidien avec des jeunes inadaptés? Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 10(1), 68-73.

L'auteur axe la réponse à la question « Peut-on rester toute sa vie un éducateur engagé dans le vécu quotidien avec les jeunes inadaptés? » sur une double interrogation qu'il formule comme suit: est-ce souhaitable? est-ce possible? Se basant sur son expérience personnelle, il répond par l'affirmative, en rappelant que si l'éducation est d'abord une science pour l'intervenant en début de carrière, elle devient, au fil des années, un art qu'on exerce.

Polakow-Suransky, V. (1981). La bureaucratisation de l'enfance: Montessori et l'éthique du travail. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 10(2), 97-111.

Cet article étudie la structure et la signification du champ expérientiel de l'enfant dans un cadre préscolaire Montessori. Ce choix permet d'esquisser, par un cas-type, le portrait composite d'une « tranche » de vie Montessori. La description détaillée de la vie quotidienne dans une classe fournit les éléments d'une analyse sociale critique, interprétée dans le cadre d'un milieu macro-social. On emploie, pour ce faire, l'approche socio-phénoménologique qui utilise l'observation participante, la description « serrée » et l'analyse d'interprétation. Les questions et les thèmes majeurs explorés incluent: l'acculturation de l'enfant dans l'éthique du travail Montessori, la matérialisation du jeu, l'élaboration de déviations ainsi que la croissance sociale et le développement de l'enfant bureaucratique.

Boisvert. Y. (1981). Un langage à observer. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 10(2), 112-127.

Le quartier du Carrefour à Boscoville existe déjà depuis quatre années. Même si pour l'ensemble du réseau des centres d'Accueil la connaissance de ce qu'est le Carrefour devient de plus en plus claire, un point demeure toujours aussi litigieux, celui de la clientèle. Le présent texte a pour objectif de préciser quels types de jeunes peuvent être admis au Carrefour. Nous avons, afin de dégager une certaine classification diagnostique ainsi qu'un profil socio-dynamique de notre clientèle actuelle, définit les traits dominants de leur personnalité. La partie principale de ce texte vise à décrire les comportements et les attitudes quotidiennes des jeunes. Elle précise leurs modes de contact particuliers à l'égard de la réalité, leurs façons d'exprimer leurs désaccords, de vivre leurs crises, d'exprimer leurs besoins, etc. Elle rend compte aussi d'un certain cheminement que nous avons vécu, en essayant de répondre du mieux que nous le pouvions à leurs besoins. Certaines lignes d'action clinique y sont mentionnées non pas à titre de recette-miracles puisqu'elles n'ont pas toujours été très adéquates, mais plutôt comme témoignage d'une expérience humaine toujours en gestation. En conclusion, figurent certaines réflexions quant à l'orientation du Carrefour en rapport avec une clientèle parfois trop hétérogène.

de Grâce, G-R. (1981). Crise et créativité, la motivation intrinsèque à créer. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 10(2), 128-141.

Cette étude s'intéresse à la relation entre les crises de la vie et la motivation à créer. Après avoir fait un survol critique des principales théories de la créativité, l'auteur passe à une synthèse des recherches empiriques des vingt dernières années sur la motivation à créer chez l'adulte. Par la suite, il présente une hypothèse explicative de la motivation à créer qui se distingue de celles fournies antérieurement et qu'il tente de vérifier au sein d'entrevue avec un groupe choisi de créateurs québécois.

Gervais. J. (1981). Intervention psycho-éducative, approche écologique et thérapie de la réalité. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 10(2), 142-155.

Un processus de rééducation peut-il être conçu autrement que par l'approche d'équipe dépersonnalisée? Une équipe d'éducateurs et de travailleurs sociaux tentent d'aller au-delà de leur rôle de spécialiste pour réaliser un processus d'accompagnement personnel du jeune inadapté avec son milieu d'origine ou substitut. Le clinicien renonce au langage du professionnel qui explique, juge et prend les décision au profit d'une démarche de recherche avec le bénéficiaire, sa famille et son environnement. Ce, en vue d'une identification de moyens spécifiques à la mesure de leurs forces et de leurs réalités pour instaurer un nouvel équilibre dans leur vécu quotidien. Revaloriser le parent dans son rôle, mobiliser le jeune face à sa prise en charge deviennent au centre des préoccupations des accompagnateurs. L'auteur propose un modèle de rééducation inspiré de l'approche écologique et de la thérapie de la réalité.

Milot, R (1981). Le processus socialisant chez l'inadapté mental. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 10(2), 156-161.

C'est à l'intérieur même de la résidence institutionnelle que vont se développer les habitus normalisants. Le jeune sait déjà comment se nourrir, s'habiller, se laver, remiser son linge, etc. Il s'agit maintenant de poursuivre cette initiation par l'échange collectif. Non seulement le déficient intellectuel découvre la différence, mais il lui échoit également de l'accepter et de la respecter, ce qui implique beaucoup d'efforts. Rencontrer l'autre s'avère en effet un véritable défi à son égocentrisme: il supporte mal la frustration, reste profondément individualiste et n'évalue guère les interactions. Comment dès lors réussira-t-il à s'adapter aux réalités intra et extra-muros? L'École active nous suggère ici deux modalités au sein du processus socialisant : l'autorité imposée par les grands et la solidarité des petits entre eux.

Phaneuf-Perron, L., & Grégoire, J.C. (1980). Le suicide: bref aperçu des types et des méthodes d'intervention. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 9(1), 13-18.

Les taux de suicide et de tentatives de suicide, quoique variant passablement d'un pays à l'autre, ont augmenté dramatiquement au cours des dernières années. Cette hausse a forcé les professionnels de la santé mentale à réaliser combien il devenait nécessaire d'intervenir et de répondre à cette nécessité par l'élaboration de diverses méthodes d'intervention tant pour le niveau primaire, secondaire, que tertiaire. Ce sont quelques-uns de ces projets ou programmes d'intervention que nous allons examiner dans cet écrit.

Caouette, C.-E. (1980). L'enfant d'aujourd'hui exige de nous risque et cohérence. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 9(1), 19-31.

Les Droits de l'enfant se traduisent pour nous en Responsabilités. En effet, c'est parce que l'enfant a des droits que nous avons à son égard des devoirs et des responsabilités. Il ne suffit pas de rappeler ces droits ou de les écrire dans des textes ou sur des pancartes. Comme adultes, nous devons respecter ces droits, nous devons respecter l'enfant, c'est-à-dire tous ces jeunes qui forment près de la moitié de la population du Québec et qui seront, dans quelques années, la moitié adulte du Québec. C'est pour cela, comme le dit le thème de votre Colloque, que « l'enfant, ça nous regarde ». Et nous verrons ensemble que le véritable respect des droits de l'enfant, le véritable respect de chaque enfant, comme être unique et irremplaçable, exige de nous risque et cohérence. Dans une première partie, nous analyserons l'incohérence de l'école actuelle; nous recherchons, ensuite, comment faire de l'école publique un école milieu de vie pour l'enfant, et nous considérerons les changements que nous devons faire nous-mêmes dans nos propres vies et dans nos pratiques éducatives pour mieux rejoindre les besoins fondamentaux de l'enfant.

Dubois, R., & Arsenault, P.-A. (1980). L'auto-mutilation en milieu institutionnel. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 9(1), 32-50.

L'auto-mutilation provoque une anxiété dans le milieu et met à jour des dissensions existant dans l'approche globale proposée au bénéficiaire, dissensions existant probablement de façon latente dans la vie régulière de l'institution. L'auto-mutilation crée une situation montrant la nécessité d'une coordination réelle des ressources d'un milieu dans l'aide apportée aux bénéficiaires. Dans cet article, nous avons défini l'auto-mutilation comme étant un geste ayant pour effet immédiat de provoquer un dommage au corps propre, soit par coupure, soit par ingurgitation de matières nocives, etc. Par une revue de littérature à laquelle s'ajoutent nos propres observations, nous avons fait ressortir divers sens possibles à ce geste. Nous avons décrit également les caractéristiques d'un milieu pouvant faire éclore ce phénomène, là où on retrouve des individus enclins à l'auto-mutilation. Enfin, nous avons proposé une approche possible consécutive à l'auto-mutilation en mentionnant un certain nombre de variables susceptibles d'être intégrées dans une intervention. Il paraît nécessaire de souligner encore que cette intervention doit être individualisée et qu'elle ne constitue pas une réponse automatique à l'auto-mutilation. Une intervention stéréotypée pourrait avoir des conséquences néfastes pour un individu en particulier.

Guindon, J. (1980). Le modèle psycho-éducateur. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 9(1), 51-66.

Avant de décrire l'évolution du "modèle psycho-éducateur" dans la province de Québec (Canada) durant les 25 dernières années, il serait bon de parler du "modèle éducateur européen", largement répandu en France, en Hollande, au Danemark, en Suisse, en Italie et ailleurs, afin d'en préciser brièvement les analogies et les différences avec le nôtre.

Milot, R. (1980). Le préjugé: un obstacle épistémologique à l'éducation en déficience mentale. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 9(1), 90-94.

Situer l'enfant au centre du projet éducatif, respecter son intégrité physique et psychologique, lui présenter un environnement sain et évolutif sur tous les plans, assurer une réponse à ses besoins vitaux, voilà autant de points sur lesquels tous les éducateurs s'entendent. Pourtant, en déficience mentale profonde plus qu'en tout autre milieu, quantité de facteurs risquent de nous détrourner de ce but primordial. Axé sur les dogmatiques valeurs socio-culturelles, le milieu de vie institutionnel dévaste fréquemment l'identité et l'expression du jeune inadapté. À ces barrières d'ordre physique et structural, s'ajoutent les propres limites de notre action éducative. Notre intervention ne s'avère-t-elle pas maintes fois baissée par ces obstacles épistémologiques que constituent nos préjugés?

LeBlanc, M., & Bossé, M . (1980). Peut-on changer le jeune délinquant au cours de son séjour en internat? Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 9(2), 95-115.

Une des questions qui a constamment intéressé les éducateurs est formulée ainsi: peut-on transformer la personnalité des jeunes délinquants en internat? Dans cet article, nous y répondons grâce à une esquisse de recherche qui tient compte de la mesure de l'état de la personnalité à trois moments: à l'entrée, à la sortie et un an après le séjour en internat. Nous notons une amélioration du fonctionnement psychologique pendant le séjour et une régression après le séjour. Ces résultats sont expliqués et des implications pratiques sont dégagées.

Gendreau, G. (1980). Avoir un poste de directeur ou être un directeur. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 9(2), 116-127.

L'auteur propose au lecteur son modèle d'analyse de la fonction de directeur pour faire une démarche personnelle. Il tire ses réflexions d'une expérience de vingt-cinq ans à un poste de directeur d'organismes de services et de consultation auprès d'un grand nombre de directeurs de diverses institutions. Tout en assumant la relativité de ses points de vue, l'auteur essaie de situer la tension inhérente au poste de directeur dans la perspective de l'être ou de l'avoir. À partir d'une grille d'analyse et de sous-thèmes dont les pôles semblent s'opposer il tente d'exprimer la tension sous-jacente à toute recherche d'un équilibre dynamique. Ce dernier, exprime l'auteur, n'est jamais atteint une fois pour toute car l'homme est plongé dans la réalité, - la sienne et celle du monde extérieur -, en perpétuelle transformation. C'est ce qui donne pour lui un sens à la vie. C'est à chacun de découvrir quel sens il donne à sa vie et pour l'auteur c'est là que se situe le monde de la problématique : être directeur ou avoir un poste de directeur. Certes l'auteur réfléchit en fonction des directeurs mais les thèmes développés ne devraient pas laisser indifférents les autres professionnels.

Tremblay, R.E., & Renou, M. (1980). La formation des psycho-éducateurs à l'Université de Montréal. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 9(2), 128-139.

L'étude de la formation des psycho-éducateurs à l'Université de Montréal a pour objectif l'amélioration du programme de baccalauréat spécialisé en psycho-éducation. L'étute porte sur l'historique de la formation, les objectifs de la formation, les contenus, les moyens pédagogiques et la sélection des étudiants. La collecte de données est effetuée auprès des candidats à la formation, auprès des étudiants, des diplômés, des employeurs et des formateurs (superviseurs, accompagnateurs, coordonnateurs, professeurs). Les conclusions de l'étude tentent, en autres, de cerner les éléments de la formation qui, de par l'histoire, en constituent le « coeur ». Ces conclusions tentent aussi de cerner les problèmes actuels et futurs de cette formation. Les recommandations portent sur différents aspects de la formation et proposent une esquisse pour la modification du programme.

Brunet, L. (1980). Un cas de masochisme pervers en milieu institutionnel. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 9(2), 140-145.

Cet article vise à illustrer, à partir d'une brève étude de cas, une position théorique particulière concernant le masochisme pervers. Cette théorie considère que la perversion masochisme est un aménagement qui vise à éviter la régression à la dépression anaclitique. La structure sous-jacente est donc une structure «narcissique». Les points de référence qui caractérisent le masochisme pervers sont: - une carence de la capacité de symboliser un conflit; - l'utilisation du corps comme médium d'expression; - la soumission «masochique» servant à masquer une affirmation de toute-puissance; - une problématique narcissique-anaclitique étant la base même de l'aménagement de la personnalité.